X
تبلیغات
نقاشی برای کودکان

نقاشی برای کودکان

معرفي كارتونيست ها و هنرمندان خردسال

آموزش


+ نوشته شده در  شنبه سی ام فروردین 1393ساعت 21:9  توسط ليلا علائي فرد  | 

رشد هیجانی در دوران کودکی


همه هیجانهای نوزاد، ابتدا به شکل هیجان عمومی ظاهر می شوند، در سه ماهگی احساس خوشحالی و فشار پیدا می شود، در شش ماهگی نفرت و خشم نشان می دهد، در پایان یک سالگی احساس محبت آغاز می شود و در نیمه دوم دو سالگی هیجان سرور و خودخواهی شکل می گیرد و بدین ترتیب، هیجانهای کودک رشد و تکامل پیدا می کنند و در پایان دو سالگی حالات مهم زندگی هیجانی کودک با همه نشانه های خود ظاهر می شوند.

رشد هیجانی در دوران کودکی

به عقیده واتسون (Watson) هیجانهای کودک با محبت و ترس و خشم آغاز می شوند، سپس سایر هیجانها از آنها سرچشمه می گیرند و زندگی کودک و بزرگسال رنگ های هیجانی و عاطفی مختلفی پیدا می کند. هیجانهای سه گانه نخستین به صورت واکنش هایی به یک عده محرکهای معین آشکار می شوند. چنانکه ترس کودک از واکنش او به صداهای بلند یا احساس سقوط از جای بلند پیدا می شود.

منشأ هیجان محبت در کودک، واکنش او برای بازی و تفریح است. و خشم از واکنش او به فشارهای مختلف بدنی ناشی می شود.
بیشتر تجربه های جدید روان شناسان نادرستی نظریه واتسون را ثابت کردند و نشان دادند که که او در تفسیر هیجانهای کودک به علائم هیجانی بزرگسالان توجه کرده است بدون توجه به اینکه هیجانهای کودک با هیجانهای بزرگسال بالغ تفاوت دارند. چنانکه بعضی معتقدند ترس کودک نوزاد که به گمان واتسون یک نوع هیجان است عمل انعکاسی یا بازتابی بیش نیست. محبت نوزاد نیز- برخلاف تصور این دانشمند- نشانه ای از تعادل نسبی دستگاههای حسی است، و خشم علامت حساسیت پوستی می باشد.
از طرف دیگر، برت (C. Burt) روان شناس معاصر انگلیسی در تحقیق آماری خود درباره ی غرایز ثابت کرد که همه هیجانها از هیجان عمومی سرچشمه می گیرند و به تدریج به صورت هیجانهای مختلف درآمده رنگ اختصاصی پیدا می کنند و ما از آنها به نامهای خاص: ترس، محبت، خشم و ... تعبیر می کنیم.
تحقیقات شارمن (M. Sharman) و بریدجز (K.M.B. Bridges) نتایج عمده تحقیقات برت را تأیید کردند و جنبه ها و علامت های اساسی رشد هیجانی کودکان را روشن ساختند که این نتایج را می توان چنین خلاصه کرد: همه هیجانهای نوزاد، ابتدا به شکل هیجان عمومی ظاهر می شوند، در سه ماهگی احساس خوشحالی و فشار پیدا می شود، در شش ماهگی نفرت و خشم نشان می دهد، در پایان یک سالگی احساس محبت آغاز می شود و در نیمه دوم دو سالگی هیجان سرور و خودخواهی شکل می گیرد و بدین ترتیب، هیجانهای کودک رشد و تکامل پیدا می کنند و در پایان دو سالگی حالات مهم زندگی هیجانی کودک با همه نشانه های خود ظاهر می شوند. بنابراین، هیجانهای کودک ابتدا عمومی و مبهم هستند و به تدریج انواع آنها مشخص می شوند.
در دو سالگی فعالیت هیجانی کودک به طور قابل ملاحظه افزایش می یابد زیرا در این دوره می تواند با افراد دیگر مستقیماً ارتباط پیدا کند. در پایان سال سوم، فعالیت هیجانی کودک به حد نهایی می رسد بطوری که می توان گفت هر تجربه هیجانی که کودک در این سن کسب می کند به اندازه ای قوی و زنده است که تکرار آن به همین قوت و زنده بودن در زندگی آینده اش غیرممکن می باشد. در همین مرحله است که نوع هیجان کودک مرتباً تغییر می یابد چنانکه در حالی که می خندد فوراً و به سرعت به یک حالت دیگر مثلاً گریه و از گریه به خنده، از خشم به شادی و از ترس به اطمینان خاطر منتقل می شود. لکن از این به بعد، بتدریج از شدت و تندی هیجانهای کودک کاسته می شود و او به تکمیل تجارب هیجانی خود می پردازد و انواع گوناگون آنها را به هم مربوط می کند.
در نتیجه، یک عده از هیجانهای او درباره ی یک موضوع معین، جمع می شوند و به این ترتیب، به تکوین «عادت هیجانی» یا «عاطفه» (emotion) آغاز می کند. بدون شک نخستین عاطفه کودک به مادر یا کسی که جانشین او باشد مربوط می شود و شاید به همین علت است که همه روان شناسان، مادر را تنها فرد صلاحیتدار برای تربیت کودکان می دانند.
همینکه کودک به پنج سالگی می رسد زندگی هیجانی او ثبات و استقرار می یابد. در همین سن است که کودک از مادر و سایر بزرگسالان جدا می شود و به عالم خارج مخصوصاً جهان کودکان متوجه می شود تا به وسیله ایشان نیازهای خود را ارضا کند و نیز به مقایسه خود با آنها می پردازد.
بتدریج، عاطفه کودک که کاملاً به خودش متوجه بود یا در خودش متمرکز بود کاهش می یابد و به کودکان دیگر و فعالیت های آنها متوجه می شود. کودک در این مرحله، معمولاً به تشکیل گروههای کوچک و کم دوامی آغاز می کند و بدین ترتیب «شعور جمعی» (group consciousness) کودک برای سازگار ساختن ارتباطهای عاطفی خود با افراد گروه، رشد و گسترش می یابد. او به سرعت رفتار پرخاشگرانه رقابت را یاد می گیرد.
به طور کلی، در هفت سال اول زندگی، هیجانها و عواطف کودک تشکیل می یابند و حالت استقرار به خود می گیرند. کودک به تقلید از رفتار بزرگسالان و همسالان متمایل می شود. از آنچه که ایشان می ترسند او نیز می ترسد. مانند آنان خشمناک می شود و اظهار خشم و به هر رفتار مهرانگیز نسبت به خود، واکنش نشان می دهد. در همین مرحله با مادر یا همبازیهایش همدردی می کند و می خواهد در مسائل خانگی و امور مربوط به دوستانش اظهارنظر کند.
کودک در سن های مدرسه ای نیازمند آزادی فعالیت و تصمیم است و از اینکه والدین در کارهای او دخالت کنند ناراحت می شود. اگر چنانچه میلی از امیال او از طرف بزرگسالان سرکوب شود موجب کج خلقی، اخم و ترشرویی یا دمدمه کردن او می شود.
در این سن «صداقت جمعی» یا «وفاداری گروهی» (grouployalty) کودک قوی است و به تشکیل جمعیت های همفکر ولی کم دوام می پردازد. جامعه های پسران و دختران- به ویژه در دوره ی طفولیت بعدی- از هم جدا می شوند. مخالفت جنسی میان کودکان گسترش می یابد. پسران با دختران سر به سر می گذارند، و دختران معمولاً می کوشند که در فعالیت های پسران با آنها رقابت کنند.
احتیاج کودک به امنیت هیجانی و عاطفی (emotional security) ادامه دارد و او می خواهد مورد پذیرش معلم واقع شود و مقام و حیثیتی در میان افراد گروه یا همسالانش داشته باشد. چنانچه اعضای گروه یا همکلاسانش بیش از او مورد توجه و تمجید قرار گیرند حسادت وی تحریک می شود و او را به مخالفت یا فعالیت شدید وادار می کند.
کودک همینکه رشد و تکامل پیدا می کند در اوضاع گوناگون، واکنش های هیجانی مختلف از خود نشان می دهد. بدین معنا چیزی که ابتدا او را می ترسانید، اکنون نیروی کنجکاوی او را تحریک می کند و بعدها دیگر تأثیری در او ندارد. یادگیری و نضج در رشد و تکامل هیجانها به اندازه ای با یکدیگر بستگی دارند که بعضی اوقات تعیین تأثیر هر یک از آنها دشوار می شود.

نضج

واکنش های هیجانی کودک از قبیل فریاد، گریه، لبخند و خندیدن با رشد و نضج کودک ظاهر می شوند اگرچه فرصت یادگیری برایش موجود نباشد. این واکنش های هیجانی ابتدایی در همه کودکان، تقریباً در یک سن آغاز می شوند و بدون توجه به دگرگونی انگیزه هایی که بزرگسالان فراهم می آورند. آثار این نضج هیجانی را می توان در دوران کودکان کور و کر مادرزاد نیز مشاهده کرد.

یادگیری

تأثیر یادگیری را در رشد و تکامل هیجانی و عاطفی می توان در حرکات و اشارات و آثار چهره ای که در میان افراد به شکل یکسان عمومیت ندارند مشاهده کرد و هر یک نماینده فرهنگ خاص می باشد. مثلاً خاراندن صورت در میان ما نشانه ناراحتی و دست پاچگی است ولی در بین چینی ها علامت شادی بشمار می رود. همچنین، کف زدن در بین ما دلیل سرور و خوشی است در صورتی که در میان چینی ها نشانه تأسف و نومیدی می باشد.
به طور کلی تغییر پاسخ های هیجانی و عاطفی نتیجه تأثیرات متقابل پیچیده نضج و یادگیری است. توانایی کودک به ابراز پاسخ های عاطفی متفاوت از قبیل اندوه، ترس یا احساس لذت به نضج زیستی (بیولوژیک) و تجارب آموخته او بستگی دارد.

هیجانها و عواطف مشترک کودکان

تشخیص نوع هیجانهای کودک در نخستین سال زندگی بسیار دشوار است و به تدریج که وی بزرگ می شود و تجربه هایی بدست می آورد هیجانهای او مشخص می شوند که اینک به بعضی از این هیجانها و عواطف اشاره می کنیم.

الف. هیجان ترس

هیجان ترس وقتی در فرد پیدا می شود که با حوادث و اموری برخورد کند و نتواند مستقیماً بدانها واکنش نشان دهد و بگریزد و این حوادث شامل انگیزه های الم انگیز و ناگهانی هستند که شخص برای آنها آمادگی ندارد. همچنین، اوضاع و حالاتی که برای فرد خطرناک باشند یا او چنین تصور کند موجب ترس می شوند.
نخستین انگیزه های ترس در کودکان صداهای ناگهانی بلند، فریاد تند و قوی، اختلال تعادل و احساس افتادن از جای بلند است. این انگیزه ها به تدریج برحسب مراحل رشد دگرگون می شوند. کودک در دوره طفولیت اولیه از اشخاص بیگانه و جاهای ناآشنا، و احساس از دست دادن شخص معین- مثلاً مادر- می ترسد بعد در دوره ی طفولیت بعدی و نوجوانی و بلوغ، به مفهوم مرگ پی می برد از آن می ترسد. به این ترتیب، ترسهای او رشد پیدا می کنند و به ترسهای معنوی مانند ترس از شکست، بی آبرویی، سرزنش و انتقاد مربوط می شوند.
از این رو، می توان گفت که اساس و منشأ ترسهای کودک را- اعم از اینکه معقول یا غیرمعقول باشند- باید در تجارب او جستجو کرد. کودک از هر چیزی که موجب ترس او شود نفرت دارد چنانکه از دست زدن به گربه حتی دیدن آن، نفرت دارد و اظهار ناراحتی می کند.
از تجارب جرسیلد (Jersild) و هولمز (F.B. Holmes) چنین برمی آید که ترسهای کودک از سطح نضج و مراحل رشدش متأثر می شوند. چنانکه کودک در پایان دو سالگی از مادر نمی ترسد و حتی گاهی از دست زدن و بازی با آن لذت می برد. در صورتی که در نیمه سال چهارم از آن دور می شود، و در پایان چهار سالگی ترس شدیدی از آن نشان می دهد.
از آزمایش های دیگر چنین نتیجه می شود که انگیزه های ترس در کودکان میان دو و شش سالگی در ترس از تجارب الم انگیز گذشته مانند ترس از معاینه پزشکان، ترس از اشیای بیگانه مانند حیوانات غیر مأنوس و ترس از آنچه بزرگان می ترسند خلاصه می شوند. همچنین کودک در محرکهای ترس از والدین و محیط خود متأثر می شود.
بطورکلی، چنین بنظر می رسد که بیشتر ترسهای شدید کودکان با تعلق خاطر و پیوستگی افراطی به بزرگسالان، بی ثباتی عاطفی، نداشتن اطمینان خاطر در روابط اجتماعی، ناتوانی در دفاع از خود، فقدان مهارت در فعالیت های بدنی، و ضعف بدنی ارتباط دارد.
کودکان از لحاظ ترس با هم تفاوت دارند. کودکان باهوش زودتر از کودکان کم هوش از یک عده چیزهای خاص و معین می ترسند. و دختران نیز بیش از پسران ترسو هستند. ممکن است ترسهای کودکان با شناخت بیشتر خود و شناخت خطرهای واقعی در جهان افزایش یابند به همین سبب، کودکان چهار یا پنج ساله بیشتر از کودکان خردسال می ترسند. بنابراین، تعیین کامل و درست انگیزه ترس تنها به دلالت حوادث خارجی ممکن نیست زیرا واکنش کودک در دوران کودکی و بزرگسالی به عوامل بیشماری بستگی دارد مانند حالت عمومی فرد هنگام تحریک، اوضاع محیط بر او، ارتباط های قبلی، توانایی بر ادراک انگیزه و خطرآن، اوضاع زندگی که موجب از بین رفتن اعتماد به نفس می شوند و خلاصه آنچه که فرد را در مقابل کوچکترین اذیت، حساس می کند.
به طورکلی هر قدر ضعف شخص افزایش یابد ترس او از تهدید و طرد، شدیدتر می شود، همچنانکه هر اندازه احتیاج او به تقدیر و پسند مردم بیشتر باشد ترس او از سرزنش و ملامت شدت می یابد.

آثار ترس

آلرز (Allers) معتقد است که ترس کودک به انواع گوناگون- به طور کلی آشکار یا پوشیده- در رفتارهای نامناسب ظاهر می شود. این رفتارهای دشوار به عقیده بیشتر روانپزشکان عبارتند از: لکنت و گرفتگی زبان، ادرار غیر ارادی، خواب پریشان و یا حرکات عصبی. به نظر فروید(1) ترس یا اضطراب، اساس همه اختلالهای عصبی است و منشأ و اساس بیشتر ناراحتی های روانی ترس است. ترس علاوه بر ناراحتی های نامبرده سبب می شود که کودک حسود و کمرو شود و این دو رفتار تا آخر عمر او را ناراحت خواهد کرد.

فواید ترس

شک نیست که ترس با علائم گوناگون خود وسیله مفیدی برای حفظ و نگاهداری خود از آزار و اذیت است زیرا فرد را از دست زدن به اعمال زیانمند باز می دارد. به علاوه، او را برای تعدیل رفتار اجتماعی در آینده تحریک می کند. بدین معنا که فرد به علت ترس از فقر در آینده، به کار و کوشش می پردازد یا به سبب ترس از مجازات قانون، رفتار خود را کنترل می کند. گاهی ترس یکی از پایه های مهم یادگیری به شمار می رود.
با اینکه ترس، مورد پسند مردم نیست لکن در بعضی مواقع مفید است و ترس یا لااقل برحذر داشتن کودک ضروری می باشد. چنانکه کودک بعد از اینکه راه رفتن و بالا رفتن از چیزی را یاد گرفت وجود خطر را چندان ادراک نمی کند در نتیجه، ممکن است از نردبانی بالا رود و هنگام پایین آمدن، پایش بلغزد یا نردبان تکان بخورد و کودک به زمین افتد و بدنش آسیب ببیند یا به علت نداشتن تجارب لازم، خود را به خطر بیندازد. بنابراین، باید او را از ارتکاب بعضی اعمال برحذر داشت و همواره به او گوشزد کرد که در رفتارهای خود دقت کند و این ترساندن و برحذر داشتن کودک در بعضی فعالیت ها باید با احتیاط کامل انجام گیرد تا به اضطراب و ترس دایم منجر نشود و کودک را در طول زندگی ناراحت نکند.

جلوگیری و درمان ترس

جلوگیری و از بین بردن ترس، به طورکلی غیرممکن است زیرا بعضی از ترسها در تمام عمر برای حفظ حیات فرد ضرورت دارند. بعضی از انواع ترس با رشد و گسترش تجارب کودک، خود به خود از میان می رود، و بعضی ترسها نیز با از بین رفتن محرک از بین می روند اگرچه همین محرک ممکن است آثاری در کودک بگذارد که در تمام عمر او را ناراحت کنند.
والدین برای از میان بردن ترس کودکان از روشهای زیر استفاده می کنند:
1. توضیح و اطمینان دادن درباره ی چیزهایی که کودک می ترسد مثلاً مادر می گوید «گربه به انسان آسیب نمی رساند».
2. گفتن مثال برای بی باکی مثلاً مادر به آرامی گربه را مورد نوازش قرار می دهد.
3. آماده ساختن کودک با وسایلی برای برخورد با وضع ترسناک، مثلاً مادر تختخواب را در جایی قرار می دهد که کودک بتواند هر وقت خواست چراغ را روشن کند.
4. وارد کردن در وضع و جای هراس انگیز مثلاً مادر با کودک به اتاق تاریک می رود.
5. آگاه ساختن والدین که کودک را از لغزش برحذر می دارند مثلاً به او می گویند «هنگام گذشتن از خیابان مواظب باش زیر ماشین نروی و چنین و چنان برو».
از روشهای بالا، دو روش 3 و 4 بهترین روشها به شمار می روند.
به نظر بعضی از روان شناسان بهترین راه غلبه بر ترس کودکان این است که آنها را از اوضاع و حالاتی که موجب ترس می شوند دور کنیم. ولی این روش بدون شک خوب نیست زیرا اولاً دور کردن کودک از این اوضاع غیرممکن است؛ ثانیاً زندگی پر از این احوال و اوضاع می باشد. از این رو، بهتر است کودک را به برخورد با اوضاع ترسناک عادت دهند. گاهی می توان ترس کودک را در یک چیز با روش «شرطی کردن» به تدریج از بین برد.(2)
همچنین، هرگز نباید ترس کودکان را حقیر شمرد که این عمل خود به نتایج وخیمی منجر می شود. زیرا اگر کودک ترس خود را اظهار نکند به ذهن ناخودآگاه او می رود و در تمام زندگی مزاحم او می شود. بلکه باید اعتماد به نفس را در او ایجاد کنیم و همواره به او تلقین کنیم که می تواند شخصاً کارهایی را انجام دهد و از تشجیع و تشویق او به برخورد با مشکلات غفلت نکنیم. به علاوه باید بکوشیم که موانع میان ما و کودک از بین بروند و هیچ مانعی نخواهد داشت که کمی به سطح او بیاییم و سپس بتدریج بالا برویم تا عملاً صداقت، محبت و توجه ما را نسبت به خودش احساس کند و به ما اعتماد داشته باشد.
مطالعات روان شناسی ثابت کرده اند که قانع ساختن کودک به نترسیدن و نبودن محرک برای آن مفید نیست بلکه بهتر است اصل اطمینان میان کودک و بزرگسالان برقرار شود. از طرف دیگر، تشریح بعضی از محرکهای ترس از قبیل رعد و برق، سبب زوال ترس نمی شود زیرا فهم و ادراک آنها از توانایی کودک خارج است.
گاهی والدین ممکن است برای از بین بردن ترس کودک بگویند این است نگاه کن ما نمی ترسیم. لکن موفقیت این روش نیز محدود است زیرا کودک به علت کوچکی بدن و کمی سن و نیرویش نمی تواند با پدر یا مادر خود که از او بزرگتر و قوی ترند برابری کند. ولی اگر این عمل از طریق همسالانش انجام گیرد مفیدتر خواهد بود. چنانکه وقتی کودک از خوردن دوایی می ترسد همینکه کودک دیگر را در خوردن آن می بیند ترسش برطرف می شود.
خلاصه، مربیان باید از اظهار اضطراب و ناراحتی خود نسبت به اعمال کودکان افراط نکنند و کمتر به ترساندن و انتقاد ایشان بپردازند و همواره به یاد داشته باشند که عالم کودکان، عالم حساسی است که از هر چیز کوچک متأثر می شود. از طرف دیگر، دایره فهم و ادراک کودک کوچک است از این رو، باید با او مانند یک کودک معامله شود نه یک زن یا مرد.

نگرانی

نگرانی یک نوع ترس خیالی است که با محرک های موجود در محیط رابطه مستقیم ندارد. منشأ نگرانی بچه ها ممکن است تصور چیزهایی باشد که در صورت وقوع مضر یا خطرناک بودند. ولی ممکن است از داستان ها، دیدن فیلم ها، رادیو و مانند اینها نیز ناشی شده باشد. البته نگرانی برای بچه های خردسال وجود ندارد. نگرانی در مرحله ای از زندگی پیدا می شود که طفل بتواند چیزهایی را تصور کند که در دسترس او نیستند.
با توضح فوق فرق میان ترس و نگرانی آشکار می شود. مطالعاتی که درباره ی ترس های کودکان بزرگسال بعمل آمده اند نشان می دهند که بیشتر «ترس های» آنها ترس نیستند بلکه نگرانی هستند. مثلاً 14 درصد از کودکانی که مورد مطالعه قرار گرفتند از جانوران می ترسیدند ولی از این مقدار فقط 2 درصدشان از جانوران آسیب دیده بودند. 19 درصد گفتند که از جن می ترسند و معلوم است که یکی از ایشان هم جن ندیده بود. در یک مدرسه ابتدایی که هیچ وقت پیش از یک درصد از دانش آموزان هر کلاس را رد نمی کرد، 53 درصد دانش آموزان از رد شدن بیم داشتند.

نگرانی های عمومی

چنانکه در مورد محرک های ترس گفته شد نگرانی نیز در میان کودکان متفاوت است. با وجود این، تحقیقاتی که درباره ی نگرانی های بچه های آمریکایی بعمل آمده اند بعضی علل مشترک در میان کودکان سنین مختلف بدست آورده اند که عمومی ترین آنها مسائل خانوادگی و امور مربوط به مدرسه است.
با افزایش سن و رفتن به کلاس های بالاتر مسائل نوع دوم بیشتر اهمیت پیدا می کنند. از جمله مسائل خانوادگی که عموماً نگرانی کودکان مذکور را سبب می شود موضوع سلامت افراد خانواده و فکر تنبیه و سرزنش پدر و مادر را باید نام برد.
دیر سر کلاس حاضر شدن، تنبیه یا سرزنش معلم، گزارش مدرسه، شکست در امتحانات و عقب ماندن از همکلاسی ها از عواملی هستند که در مدرسه موجب نگرانی بچه ها می شوند. علاوه بر اینها بعضی از علل دیگر نگرانی های کودکان عبارتند از: مسأله تندرستی، خیال مردن یا کشته شدن، لیاقت شخصی و اجتماعی، و مسائل اقتصادی و لباس. رویهمرفته نگرانی های مربوط به مدرسه از دیگر نگرانی ها عمومی ترند.
دختران مخصوصاً راجع به مدرسه و سلامت خودشان بیش از پسران نگرانی دارند. محیط اجتماعی کودکان در نوع نگرانی های آنها تأثیر زیادی دارد. مثلاً جاری شدن سیل، جنگ، طوفان، شیوع بیماری های خطرناک از جمله پدیده های نگرانی هستند که کودک به سبب مشاهده ترس و نگرانی در اطرافیان خود دچار نگرانی می شود.

دلواپسی و یا اضطراب

نگرانی هرگاه مکرر و شدید باشد به دلواپسی تبدیل خواهد شد و دلواپسی را چنین تعریف کرده اند: ناراحتی ذهنی دردناکی که از پیش بینی آسیب های احتمالی نتیجه می شود. بسیاری از دلواپسی ها نیز مانند ترس ها بی دلیل هستند که فقط حاکی از آشفتگی درونی خود شخص می باشند نه معلول عوامل خارجی. رابطه نزدیکی بین یک نوع بیماری روحی و عصبی و شماره و شدت دلواپسی ها وجود دارد.
بنابراین بچه هائی که بیش از حد سن خود دچار نگرانی می شوند آماده پذیرش دلواپسی هایی هستند که به سلامت شخصیت و اعتدال درونی آنها لطمه می زند. کودکان هم مانند بزرگسالان از علت حقیقی دلواپسی های خود بی خبرند و نمی دانند که ناراحتی های درونی سبب این دلواپسی ها هستند نه علل خارجی. دلواپسی با زیاد شدن سن امکان افزایش دارد. و در دختران شدیدتر از پسران است.

ب. هیجان خشم

هیجان خشم، به طورکلی هنگامی پیدا می شود که فرد در رسیدن به هدف خود به مانعی برخورد کند و نتواند به آرامی و آسانی آن را از بین ببرد. به عبارت دیگر، هرگونه ناموزونی و بی نظمی، خشم را برمی انگیزد و هر عاملی که از اظهار آزاد امیال و نیازهای اساسی جلوگیری کند و یا مزاحمتی برای فرد فراهم آورد از انگیزه های خشم بشمار می رود.
کودک نیز وقتی خشمناک می شود که چیزی مانع حرکات یا ارضای نیازهای بدنی او شود، یا غذایش قطع شود، و یا به تعویق افتد. میان شش ماهگی و سه سالگی وقتی خشمناک می شود که در اتاقی تنها گذارند، یا نتواند توجه اطرافیانش را به سوی خود جلب کند. همچنین، هنگام شستشوی صورت، پوشیدن و در آوردن لباسها و گرفتن اسباب بازیها خشم نشان می دهد.
واکنش های خشم کودک بیش از ترس است زیرا اولاً محرک خشم در محیط کودک بیشتر از محرک ترس است؛ ثانیاً کودک در همان خردسالی به زودی در می یابد که خشم بهترین راه جلب توجه و ارضای امیال است. هر سال که کودک بزرگ می شود یک محرک بر محرکهای خشم او افزوده می شود در نتیجه واکنش های خشم او افزایش می یابند، در صورتی که از واکنش های ترس او کاسته می شود. کودک خشم خود را به صورت داد و بیداد، گریه، رفتار دشمنی خود را به زمین زدن و لگد انداختن آشکار می سازد.
با گسترش دایره ی آگاهی و تجارب کودک، عکلس العمل های او نسبت به انگیزه های خشم تغییر می یابند چنانکه وقتی بزرگ می شود از هیجان خشم با فحش و هجوم و سرزنش، سپس رقابت نامطلوب تعبیر می کند. گودیناف(3) معتقد است که دفعات خشم کودک در دو سالگی به حد نهایی می رسند چنانکه به کوچکترین علل خشمناک می شود و تحمل و طاقت ندارد.
رشد و تکامل نیروی تخیل، کودک را کمک می کند که با وسایل متعدد، خشم خود را آشکار کند. چنانکه گاهی خود را بیمار یا مرده خیال می کند تا اینکه دشمنان خود را ناراحت و مضطرب کند، یا خود را پهلوانی می داند که ننگ را بر رقیب خود متوجه می گرداند. چنانکه گاهی شخص، بعضی از مکاتب و مسلکهای اجتماعی را به دلیل اینکه هدفش انقلاب اجتماعی است- کمک می کند در صورتی که هدف اصلی او ارضای میل به انتقام است.

فواید خشم

شک نیست که خشم گاهی مفید واقع می شود چنانکه سبب پیدایش فکر تازه می شود و شخص خشمناک، روشهای تازه ای برای غلبه بر موانع یا محرک های خشم پیدا می کند. همچنین، فرد را به تعدیل رفتار وا می دارد. بدین معنا وقتی شخص خشمگین می شود یا دیگران را درباره ی رفتار خود خشمناک می بیند به تعدیل و تجدیدنظر در آن رفتار می پردازد. زیرا مطالعات روان شناسی ثابت کرده اند که علت اصلی خشم در خود فرد است یعنی اگر شخص هنگام خشمناکی با صراحت و بی غرضی کامل، رفتارهای خود را مورد مطالعه دقیق قرار دهد می بیند که در اغلب اوقات، عامل و انگیزه خشم یا عیب در خود او وجود دارد.
یکی از روان شناسان می گوید: علت اینکه همه از هیتلر آلمانی متنفرند فقط رفتارهای بد او نیست بلکه به یقین می توان گفت که این افراد، خود هیتلرهای کوچکی هستند.

جلوگیری و درمان خشم

خشم در هر یک از کودکان و بزرگسالان مشاهده می شود ولی محرکهای آن در هر دسته متفاوتند و آنچه باعث خشم کودکان می شود بزرگسالان را خشمناک نمی کند و علت اصلی آن کثرت تجارب و اطلاعات بزرگسالان است.
باید دانست جلوگیری از خشم به طور کلی غیرممکن است زیرا از جمله امور فطری و یکی از سلاحهای موجود زنده در مبارزه زندگی است ولی می توان به وسایل گوناگون از شدت و تندی آن به ویژه در مواقع نامناسب کاست.
نخستین اصل برای جلوگیری از خشم های کودک، رعایت بهداشت اوست زیرا به آزمایش ثابت شده است که کودکان ضعیف و بیمار، زودتر از کودکان سالم و نیرومند خشمناک می شوند.
دیگری اجتناب از ایجاد قیدهای بی جهت است، و نیز نباید تکلیف طاقت فرسا برای کودک معین کرد که انجام دادن آن برای او دشوار و سخت است. به علاوه تکرارهای بیهوده بعضی از مسائل، موجب خشم کودکان می شود.
عامل دیگری که بیشتر باعث خشم کودک می شود وجود تضاد اوامر یا خواسته های بزرگسالان است بدین معنا که مادر یا پدر یا مربی کودک را به کاری امر کند و بلافاصله او را از انجام دادن آن باز دارد یا برعکس، کاری را که قبلاً برای او تحریم کرده است تجویز کند و بعد دوباره تحریمش کند. بنابراین، باید در ارجاع هر وظیفه به کودک قبلاً به دقت فکر کنیم و میزان توانایی او را برای انجام دادن آن بسنجیم. از قواعد دیگری که در جلوگیری از خشم نباید فراموش کرد این است که از هر نوع اوامر یا توبیخ یا سرزنش- وقتی که احتمال اخذ نتیجه در بین نیست، یا سبب پیچیدگی امر می شود- خودداری کنیم مثلاً هنگامی که کودک خشمناک است نباید او را به خوردن غذایی یا سکوت مجبور کنیم زیرا از انجام دادن آنها معذور است. بنابراین، می توان از طریق رشد و پرورش مهارتها و توانایی هایی که حل مشکلات و غلبه بر محرکهای خشم را آسان می سازند بر خشم غالب آمد.
وقتی کودک در نخستین سال زندگی اظهار خشم می نماید بزرگسالان می توانند به او کمک کنند با 1) شناختن اینکه خشم، پاسخ کودک به این است که آسیب دیده یا ناکام شده است، 2) تشکیل و تخفیف ناراحتی او و کمک به او در بدست آوردن آنچه می خواهد، 3) تأمین آرامش کودک و پذیرش خشم او.
در مدرسه نیز می توان دانش آموز را از عاملی که موجب خشم او شده است به عامل و محرک دیگری که در آن پیشرفت دارد متوجه ساخت، مثلاً اگر دانش آموزی از اینکه در درس روخوانی موفق نشده خشمناک است معلم می تواند او را به موفقیت او در درس حساب، متوجه نموده تعریفش کند.
معلم باید از تبعیض میان دانش آموزان خودداری کند که عامل بسیار مؤثری در ایجاد هیجان خشم در ایشان است و عملاً نشان می دهد که هیچ یک از آنان را فراموش نکرده است و به هر یک ارزش و شخصیتی قایل است. همچنین، در همه رفتارهای خود نسبت به دانش آموزان عدالت و انصاف را رعایت کند و از تشریح علل دستورهای خود به کودکان خودداری نکند.
از این اصل مهم نباید غفلت کرد که کودک طرز تعبیر هیجان و عاطفه خشم را از بزرگسالان خود یاد می گیرد. از این رو، والدین و معلمان باید هنگام عصبانیت، خود را بیشتر کنترل کنند و همواره این اصل دیگر را به کودکان تلقین کنند که همه افراد در همه کارها و فعالیت ها پیشرو و ماهر نمی شوند بلکه هر فرد شایستگی و استعداد خاصی دارد و در رشته مخصوصی مهارت پیدا می کند.

پ. حسادت

حسد یک پاسخ بهنجار یا عادی عاطفی است که در نتیجه از دست دادن دوستی کسی یا احتمال و یا تصور آن ظاهر می شود. حسد همیشه متوجه اشخاص است در صورتی که هدف خشم شاید اشیاء، اشخاص و حتی خود شخص خشمگین باشد. پاسخ های ناشی از حسد گاهی با پاسخ های خشم شباهت زیاد دارند. گاهی نیز به علت حرکات ناشی از حسد نمی توان پی برد.
حسد غالباً با ترس و خشم می آمیزد. کسی که دچار حسد می شود در روابط خود با شخص محبوب اطمینان خاطر را از دست می دهد و بیمناک است که مبادا دوستش به او بی مهری کند. محرک های حسد و پاسخ های عاطفی ناشی از آن به تربیت شخص حسود و طرز رفتار دیگران با او بستگی دارد. حسد به هر صورت که ظاهر شود شخص را ناشاد می سازد و به سازگاری او صدمات بزرگ و یا اندک وارد می کند. کسی که در کودکی گرفتار حسد باشد هم در این دوره و شاید هم در همه عمر به مردم و جهان با نظر حسادت و بدبینی نگاه می کند.

محرکهای حسادت

منشأ محرک های حسد را باید همیشه در روابط اجتماعی و مخصوصاً در وجود اشخاص جستجو کرد. محرک حسادت اطفال پدر و مادر یا کسی است که از او مواظبت می کند. بچه به سبب نیاز بیشتری که به محبت و توجه اطرافیان دارد با طفل یا اطفال دیگر رقابت می افتد.
از تحقیقاتی که درباره ی حسد اطفال در درمانگاههای روان شناسی صورت گرفته اند معلوم می شود که حسد یک عاطفه بسیار عمومی است که معمولاً با تولد خواهر یا برادر در اطفال بین سنین 2 و 5 ایجاد می شود. و این درباره ی نخستین فرزند بیشتر صادق است. چه او مدتها تمام محبت و مواظبت پدر و مادر را به خود اختصاص داده است و تولد بچه دوم این فرصت را از او می گیرد و این موجب تحریک حسادت او نسبت به بچه دوم می شود. از جمله اقداماتی که برای جلوگیری از حسد بچه معمول می دارند این است که می کوشند او را برای پذیرفتن نوزادی که در پی است آماده سازند. ولی از این کار نتیجه شایانی گرفته نشده است زیرا طفل کوچک نمی تواند ماهیت چنین واقعه ای را خوب درک کند. حسد گاهی ثمره تفاوت سنی میان فرزندان یک خانواده است.
بچه خردسال به هر مزایایی که طفل بزرگ از آنها برخوردار است حسادت می ورزد و بچه بزرگتر از محبت و مواظبتی که به بچه کوچکتر می شود بدش می آید. تبعیض پدر و مادر علت دیگر حسد کودکان است. والدین بدون اینکه آگاه باشند به فرزندان زیبا، خونگرم و با استعداد بیشتر مهر می ورزند و این باعث حسد فرزندانی می شود که چنین نیستند.
والدین ها از آنجایی که میل دارند بچه هایشان طبق موازین معینی پرورش یابند و بر کودکان دیگر پیشی گیرند حدودی برای پیشرفت فرزندان خود قائل می شوند. وقتی که اطفال نتوانند خود را به این حدود برسانند خود را نالایق و گناهکار می پندارند. این از یک طرف، و از طرف دیگر سرزنش پدر و مادر و مقایسه ناپسندی که بین فرزندان و اطفال دیگر بعمل می آورند حسادت کودکان را نسبت به آنها، که پیشتر رفته اند، برمی انگیزد.
بسیاری از بچه ها به یکی از والدین بخصوص به پدر حسادت می ورزند. در نتیجه ی تماس همیشگی که بچه با مادر خود دارد میل مالکیتی نسبت به او پیدا می کند و چون مادر در حضور او به پدر محبت کند حسودیش می شود. اگر میان همسران تضاد باشد فرزندی که از یک یا چند لحاظ به یکی شبیه است هدف خشم و قصاص دیگری می شود. طفلی که اینگونه مورد بی مهری واقع شده است به خواهر و یا برادری که برخلاف خودش از محبت و نوازش برخوردار است حسادت می ورزد.
در حدود پنج و شش سالگی، که علایق کودکان به خارج خانه گسترش می یابد، حسادت در میان افراد کمتر می شود. در عوض همشاگردیها مخصوصاً آنها که به عللی بر طفل برتری دارند محسود واقع می شوند. اگر معلمی در کلاس یک یا چند «نورچشمی» داشته باشد و به مقایسه های ناپسند بچه ها بپردازد آتش حسادت را دامن می زند. بیشتر بچه ها وقتی ببینند که اطفال دیگر، اشیای بیشتر و بزرگتر از ایشان را مالکند بر آنها حسد می خورند. اگر کودک بازیچه ای در دست کودک دیگر ببیند که خود ندارد احساس می کند که به او ستم رفته است و دلش می خواهد از همان بازیچه او نیز داشته باشد. برای جلوگیری از حسادت در میان خواهران و برادران دستور «از هر چیز دو تا» بی نتیجه است چه طفل بزرگتر فکر می کند که چون بزرگتر است سهمش باید بزرگتر باشد و گرنه می رنجد و حسود می شود.

پاسخ های حسادت

حسادت با فشار عاطفی همراه است و به اشکال گوناگون ظاهر می شود. کودک حسود ممکن است:
1. با رقیب خود دشمنی و بد رفتاری کند.
2. ضمن بازگشت به رفتار بچگانه سنین گذشته در عالم خیال خود را به جای رقیب فرض کند.
3. از شخص مورد علاقه دوری کند.
4. از جمع گوشه گیری و تظاهر به بی اعتنایی کند.
5. به تعالی و برترسازی برسد و به رقابت ابداعی یا خلاق بپردازد.
اعمال طفل همیشه و در همه موارد یکسان نیستند. گاهی ممکن است شخص موردنظر را مورد حمله قرار دهد و گاهی درصدد جلب محبتش برآید. در هر صورت، تشویش و عدم اعتماد از کلیه اعمالش هویداست و چنین می نماید که می خواهد شایستگی خود را به شخص مورد علاقه نشان دهد. طفلی که خود را گرفتار رقیب می بیند همه کوشش ها را بکار می برد تا به طریقی این مشکل را حل کند. از یک کودک چهار ساله که به برادر خود حسد می ورزید این اعمال مشاهده شده است: گاهی علناً می کوشید که توجه پدر و مادر را به خود جلب کند، گاهی با آنها تندی می کرد، به نوزاد بد می گفت و انگشت می مکید. واکنش های حسادت آمیز ممکن است تمام ذهن کودک را مدتی اشغال کنند و یا اینکه در فواصل مختلف و فقط هنگام برخورد وضع حسدانگیز ظاهر شود.
اطفال خردسال ممکن است حسادت خود را بطور مستقیم یا غیرمستقیم ظاهر سازند. اعمال مستقیم شامل الفاظ خشن و حملات بدنی است که گاهی زیان آور و خطرناک می باشند.
پاسخ های غیرمستقیم عبارتند از: بازگشت به رفتار دوره ی شیرخوارگی مانند جا تر کردن و انگشت مکیدن، کوشش برای جلب توجه از طریق تظاهر به ترسهایی که بیشتر از او دیده نشده اند، خواستن غذاهای مخصوص، شیطنت، ایجاد خرابی، ناسزاگویی و عیب جویی با تظاهر به بی نیازی از محبت و توجه اطرافیان، شکستن و خراب کردن بازیچه ها و در مقام خشم و انتقام در آمدن؛ و نیز ممکن است وضع تسلیم آمیخته به اندوه به خود بگیرد.
پاسخ های غیرمستقیم در مورد کودکان بزرگسال با اطفال خردسال سربسر گذاشتن، آزار اطفال کوچکتر و جانوران، بین بچه ها نزاع انداختن، خرابکاری، ترشروئی و بدرفتاری، حالت یک قهرمان مطلق به خود گرفتن و به سرنوشت «غم انگیز» خود مانند شهدا و قهرمانان اندیشیدن و شکوه نمودن، در رؤیا فرو رفتن، تکبر، تفرعن، تظاهر، تقلب و ادای کلمات رکیک از جمله اعمال غیرمستقیمی هستند که معرف حسادت کودکان می باشند. طفل حسود ممکن است یک شخص خودنما از آب درآید یا اینکه «آدم خوبی» بشود. این بستگی دارد به اینکه تجارب و تلاش های کودک وقتی که با حسد دست به گریبان است او را به کدام سوی بکشند.

تفاوتهای فردی در حسد

مقدار و شدت حسادت در اطفال متفاوت است و با عواملی از قبیل سن، جنس، هوش و رشد ذهنی، تعداد اطفال در یک خانواده، و طرز رفتار والدین بخصوص رفتار مادر بستگی دارد. حسد اطفال در بین 2 و 4 سال و بار دوم در ایام بلوغ به شدیدترین مرحله خود می رسد. از هر سه بچه حسود دوتاشان دخترند. حسد در میان اطفال باهوش تر بیشتر است. در روابط بین دختر و دختر بیشتر حسد مشاهده شده است تا روابط بین پسر و پسر و پسر و دختر. هرچه تعداد اطفال در یک خانواده کمتر باشد حسد در میان آنها بیشتر است. به همین دلیل نخستین فرزندان هر خانواده بیشتر حسود می شوند. غالب اوقات رفتار مادر است که حسد اطفال را سبب می شود. مادری که بیش از حد به اطفال اظهار علاقه کند و مادرانی که در مقررات انضباطی خود ثبات و نظم ندارند بیش از مادران معتدل و منظم حسد فرزندان خود را باعث می شوند. هر قدر توجه و علاقه مادر به بچه ها کمتر باشد بروز حسد کمتر است.

ت. لذت و خوشی

خوشی یک عاطفه مثبت است زیرا کسی که آن را در می یابد نمی خواهد چیزی را که سبب این حالت شده از میان بردارد بلکه آنرا می پذیرد و دوامش را می خواهد.

محرکهای خوشی

محرکهایی که خوشی را پدید می آورند برحسب سن کودکان متفاوت می شوند. سلامت و شرایط عمومی بدنی بچه در این پاسخ های عاطفی تأثیر دارد. با رشد و تکامل و گذشت زمان بر شماره و پیچیدگی این محرک ها افزوده می شود. خنده و تبسم از آشکارترین پاسخ های خوشی هستند.
این عاطفه برخلاف عواطف منفی که دارای انواع متمایز مانند خشم، نگرانی، ترس و جز آن می باشد یک عاطفه عمومی و نامتمایز است. در مورد اطفال خردسال عواطف مطبوع نتیجه تندرستی کامل است و با اعمالی از قبیل زمزمه کردن، صدا درآوردن، خزیدن، به پا ایستادن، راه رفتن و دویدن همراه می باشد. فعالیت ها و جست و خیزهای خود به خود بچه که نتیجه سلامت کامل جسم و خوشی می باشد به نوبه خود او را خرسند می سازند. مخصوصاً اگر این فعالیت ها طوری باشند که طفل برای انجام دادن آنها با موانعی دست و پنجه نرم کند و بر آنها فایق آید. بازی با اطفال مانند قلقلک دادن، بازی های ساده، و دسته جمعی کف زدن، پشت در مخفی شدن و دوباره ظاهر شدن و... آنها را خوشحال می سازد. بچه خردسال از دیدن قیافه های شاداب خوشحال می شود و این خوشحالی را با تبسم یا خنده آشکار می سازد.
کودکان پیش از دوره ی دبستانی در بسیاری از محرک های خوشی با بچه های خردسال شریک اند. با وجود این، کودکان بزرگتر تحت تأثیر محرک های متنوع تری قرار می گیرند مخصوصاً محرک های اجتماعی. و از فعالیت های گروهی بسیار لذت می برند خاصه اگر بتوانند برتری خود را به سایر کودکان نشان دهند. کشف تازه، بخصوص پس از تلاش و رفع موانع منبع بزرگی برای خوشی ایشان است و دوست دارند بازی های تازه به همبازی ها پیشنهاد کنند و قسمت های خنده دار بدان بیفزایند تا مطبوع ترش سازند. کودک از اینکه سر بسر دیگران بگذارد، بچه ها و حیوانات را اذیت کند و «حقه هایی» بزند احساس اهمیت می کند و خوشحال می شود.
پس از آنکه کودک بزرگتر شد بسیاری از محرک های نامبرده همچنان برایش خوشایندند تندرستی، بازی الفاظ، دشواری های ناگهانی و کم اهمیت و صداهای ناگهانی همیشه خنده و تبسم او را برمی انگیزند. رهایی از فشار عواطف منفی، حالات عاطفی لذت بخش را در پی دارد بویژه اگر در این هنگام کودک در جمع کودکان دیگر باشد این عواطف لذت بخش آشکارترند. اوضاع و امور و اعمالی که به کودک احساس برتری، اهمیت و موفقیت بدهند درجاتی از خوشی را سبب می شوند.
برخی از اینها عبارتند از: کارهای خطرناکی که کودک با موفقیت آنها را به انجام برساند، اذیت کردن اشخاص بزرگتر از خود، نقص ها و ناهماهنگی در امور و اشیاء و پرداختن به کارهای ممنوع.
پاسخ های ناشی از عواطف مطبوع عبارتند از: تبسم، خنده، نرمش، عضلات، روشنی و برافروختگی و نگاه درخشنده. با افزایش سن و رشد ذهنی و بدنی بر تکرار تبسم و خنده طفل افزوده می شود. تبسم و خنده با تغییرات بدنی که برخی ظاهری و برخی درونی هستند همراه هستند. تظاهرات بدنی همراه با تبسم و خنده با رشد کودک دگرگون می شوند تا آنکه هر کودک در این حالات علائم چهره ای مخصوص به خود را پیدا می کند. قسمت عمده این تغییرات در عضلات چهره شکل دهان، وضع زبان و دست و پا و چشم است.

ث. هیجان محبت

علائم محبت و دوست داشتن در ماههای اول زندگی ظاهر می شوند زیرا کودک شیرخوار، موجود حق ناشناس نیست بلکه به اندازه استعداد خود مهر می ورزد. محبت کودک بیشتر به اشیاء و اشخاص متوجه می شود تا اینکه در مرحله ی نوجوانی، محبت او به درجات گوناگون درباره ی خانه، خانواده، همسایگان و نظم موافق امیالش متمرکز می شود.
تغییر امیال کودک در اثر افزایش سن و یادگیری او را وا می دارد که روش تعبیر هیجان محبت و موضوعهای آن را تغییر دهد. نباید فراموش کرد که تمام جنبه های محبت، اعم از محبت به مادر یا پدر یا همسر یا مدرسه و یا میهن، متضمن درجات متفاوتی از عشق و محبت به خود است.

اهمیت محبت در زندگی کودک

محبت بزرگسالان نسبت به کودکان، عامل مهم و مؤثری در رشد طبیعی آنان است زیرا شخص در طول عمرش همواره می خواهد یقین کند که مطلوب دیگران است و می تواند خود را به جماعتی نسبت دهد و بر دوستی افراد آن اعتماد کند. به عبارت دیگر، هر شخص زمانی خود را خوشبخت تلقی خواهد کرد که :
1) او را دوست بدارند و او نیز دیگران را دوست بدارد،
2) او را بپذیرند، و 3) موفقیت احساس کند.
همه روان شناسان و مربیان در سالهای اخیر، اهمیت محبت را در زندگی کودک تأکید می کنند زیرا طفل زندگی خود را در حالی آغاز می کند که حتی قدرت حرکت دادن اعضایش را نیز ندارد و به همین علت، سالهای دراز به بزرگتران خود نیازمند است و وجود مادی و سلامت روانی او به توجه دیگران نسبت به او بستگی دارد. از این رو، به شدت، نیازمند محبت است و فایده محبت، یک چیز مبهم یا جدا از زندگی کودک نیست بلکه محبت بزرگان در دقایق زندگی کودک داخل شده کاملاً در رفتارهای او منعکس و محسوس می شود.
بطور کلی، برای بیشتر بچه ها قبل از هشت سالگی و برای نیمی از آنها تنها مشکل، تقریباً این است که دوستشان بدارند- دوستشان بدارند به خاطر آنچه هستند نه آنچه باید باشند.
به آزمایش ثابت شده است رشد کودکانی که در خانه ها و تحت مهر و توجه افراد آنها زندگی می کنند و بهتر و سالم تر از اطفالی است که در پرورشگاههای عمومی پرورش می یابند. همچنین، استعداد کودکان اخیر برای توقع پذیرش دوستی، کمتر از اطفال دسته اول است.
از این رو، روان شناسان توصیه می کنند که پرورشگاهها و بنگاه های حمایت کودکان باید به شکل خانواده در آیند. بدین صورت که حداکثر هر شانزده طفل را به یک زن و شوهر یا مادر و پدر بسپارند و اینان همچون یک خانواده با همدیگر زندگی کنند تا کودکان در میان خانواده پرورش یابند و تا حدی دارای رشد طبیعی و سالم باشند و هرگز از این اصل نباید غافل شد که تماس بدنی کودک با بزرگتران مانند در آغوش گرفتن و دست به سر کشیدن، مطمئن ترین وسیله رسیدن کودک به صمیمیت عاطفی است.
اصل دیگری که نباید از آن غفلت کرد این است. همان طوری که محبت نکردن، بزرگترین لطمه روانی را به کودک وارد می سازد و مهمترین عوامل مؤثر در بدبختی او است، افراط در محبت نیز به همان میزان برای کودک مضر است. بنابراین، والدین و مربیان نباید هرگز در محبت خود به کودکان و دانش آموزان افراط یا تفریط کنند.
یکی از محققان دریافت که هرگاه مادر از کارش لذت ببرد ممکن است از اینکه فرزندش را ترک گفته است و دنبال کار می رود احساس گناه کند. این احساس گناه بویژه بین زنانی عمومیت دارد که از طبقات اقتصادی متوسط و بالا هستند و معمولاً برای پول در آوردن به کار کردن نیاز ندارند. اگر مادر احساس گناه کند زمان بیشتری را برای محبت به فرزندش صرف خواهد کرد و هنگامی که با اوست ممکن است به حمایت افراطی از او بپردازد و این نیز سبب می شود که کودک بیشتر حالت هیجانی و غیردفاعی به خود بگیرد زیرا همیشه به دفاع مادرش امیدوار است و اگر با تجاوز و پرخاش کودک دیگری مواجه شود به مادرش پناه می برد.
هرگاه کودک در دوران طفولیت از محبت و اطمینان خاطر بهره مند شده باشد بهتر خواهد توانست ناکامی را تحمل کند، خود و دیگران را بپذیرد و محبت متقابل با دیگران داشته باشد. این شرایط و عوامل، شالوده یادگیری بعدی را تشکیل می دهند.

اهمیت محبت کودک نسبت به والدین و معلمان

نیاز به محبت و فواید حاصله از آن همواره به یک جهت، متوجه نمی باشد بدین معنا که کودک حتی در سن های اولیه اش فقط از بزرگان محبت نمی پذیرد بلکه متقابلاً نیز به اطرافیان خود اظهار مهر و محبت می کند.
همان طوری که محبت بزرگسالان نسبت به کودکان مهم است، مهر و محبت طفل نیز نسبت به بزرگسالان اهمیت دارد. چنانکه به تجربه ثابت شده است که مهمترین و بیشترین لذت والدین در تولید و تربیت فرزند، همنشینی با کودکان و مظاهر محبت آنان نسبت به والدینشان می باشد. و نیز از مطالعات روان شناسی چنین نتیجه شده است که محبت متقابل میان والدین و فرزندان یکی از عوامل موفقیت است.

عوامل مؤثر در هیجانها و عواطف کودک

حالات هیجانی هر کودک مانند هر بزرگسال برحسب اختلاف زمان، مزاج، موقع روز و تأثیرهای محیط فرق می کنند. هر نوع کوشش برای کنترل هیجانهای کودک، مستلزم شناختن عوامل مؤثر در آنهاست. مهمترین عوامل محرک هیجانهای عاطفی کودک را هارلاک(4) چنین خلاصه کرده است:

1. خستگی

هنگامی که کودک در اثر کمی استراحت، هیجانهای زیاد، غذای نامناسب یا غیرکافی، یا سایر عوامل، خسته شده باشد تندخو و عصبانی خواهد شد. این حالت در همه سالهای اولیه کودکی، که کودک هنوز خستگی را نمی شناسد و بدون استراحت به فعالیت های بازی می پردازد، بیشتر باید مورد توجه قرار گیرد.
در کودکستانهایی که پیش از ظهر به کودکان، آب میوه یا غذای مناسب داده می شود رفتار منفی کمتر از کودکستانهایی مشاهده خواهد شد که به کودکان فقط آب داده می شود. کودک گرسنه برای عصبانیت آماده تر است.

2. ناتندرستی

تغذیه بد، اختلالهای گوارشی، لوزه ناسالم، بزرگ شدن غدد گلو، چشمان معیوب، دندانهای ناسالم، یا سرما خوردگی ها کودک را مانند خستگی برای هیجانی بودن آماده می سازند.

3. موقع روز

کودک در بعضی از ساعت های معین روز بیش از اوقات دیگر خسته می شود و در این ساعت ها اضطرابهای هیجانی نشان می دهد. این حالت در نوزادان و کودکان خردسال، پیش از غذا و هنگام خواب، اگر برنامه غذا یا خواب بهم بخورد، مشاهده می شود در کودکان بزرگسال نیز همین وضع پیش می آید. آمار نشان می دهد که نسبت خشم پیش از غذا به 20% و بعد از آن به 6% می رسد.

4 . هوش

از مطالعاتی که درباره ی کودکان ناقص عقل در سن های گوناگون بعمل آمده اند چنین نتیجه می شود که کنترل عاطفی، به طور متوسط در میان کودکان کم هوش، کمتر از کودکان با هوش در همان سن است. هرچند کودکان باهوش، میدان هیجانی وسیعی دارند و جنبه های گوناگون زندگی را بهتر و زودتر درک می کنند.

5 . محیط اجتماعی

چگونگی محیط اجتماعی از لحاظ آرامش و جار و جنجال در هیجانها و عواطف کودک مؤثر است. کودکی که دائماً تماشاگر نزاعهای والدین خود می باشد یا فیلم های هیجان انگیز را تماشا می کند آرامش عاطفی نخواهد داشت. همچنین، خانواده های شلوغ و پر عده، اعم از زیادی افراد خانه یا رفت و آمد مهمان های زیاد، سبب ناراحتی عاطفی ایشان می شود.

6. روابط خانوادگی

وضع پدر و مادر غالباً مسئول احساساتی شدن کودک است. علامت های هیجانی، بیشتر در میان کودکانی مشاهده می شوند که والدینشان آنها را ترک گفته اند یا قسمت بیشتر روز خود را در خارج از خانه می گذرانند و نگرانی زیادی از کودکان خود دارند، همواره از درد و رنج آنها گفتگو می کنند و آنها را محور زندگی خود قرار می دهند. این رفتار والدین، سبب ناراحتی های عاطفی کودکان می شود.
از طرف دیگر، چگونگی وضع و حالت عاطفی کودکی خود والدین در رشد عاطفی فرزندان ایشان مؤثر است و همین اصل است که والدین و معلمان را به توجه بیشتر در تربیت کودک و ارضای نیازهای عاطفی وی وادار می کند. گرایش های والدین نسبت به خود، همدیگر و نسبت به کودک در ایجاد محیط عاطفی برای کودک بسیار مؤثر است.

7. سطح آرزو

رفتارهای هیجانی کودک از میزان و چگونگی آرزوها و انتظارات والدینش، متأثر می شوند. هرگاه والدین از فرزند خود بیش از نیرو و توانایی او انتظار داشته باشند و بکوشند محرومیت های خود را در او جبران کنند سبب افزایش تنش های او می شوند زیرا او نمی تواند انتظارهای والدین خود را، چنانکه باید و شاید برآورد. از این رو، احساس حقارت و کمبود می کند این نیز موجب فشارهای عاطفی می شود.

8 . تربیت تولد

کودک اول و آخر هر خانواده، معمولاً بیش از کودکان دیگر خانواده، هیجانی می شوند. کودک اول بیشتر از این لحاظ خشمگین می شود که خود را از محبت والدین محروم می بیند زیرا پیش از تولد برادر یا خواهرش تنها فرد مورد توجه والدینش بود. از این رو، برای جبران همین محرومیت از محبت، عصبانی می شود و به رقابت با برادران و خواهرانش می پردازد. کودک آخر نیز رفتارهای هیجانی بویژه خشم را بهترین وسیله تحقق یافتن هدفها و خواسته هایش می داند.
در این قبیل کودکان، ناراحتی غالباً به صورت «حسادت» ظاهر می شود که والدین می توانند با استفاده از روشهای زیر از حسادت بچه نسبت به برادر یا خواهرش بکاهند:
الف. مادر نشان بدهد که بچه بزرگ، همچنان دوست داشته می شود و او را مورد نوازش قرار بدهد.
ب. کودک بزرگسال به استقلال تشویق شود.
پ. کودک بزرگسال احساس کند که در نگاهداری و مراقبت از بچه کوچکتر شریک والدین خویش است.
علاوه بر عامل های مذکور باید به دو عامل زیر نیز اشاره کرد:
* سن و جنس
دختران از لحاظ هیجانی سریعتر از پسران رشد می کنند و هر چند میزان این اختلاف درست روشن نیست ولی به احتمال می توان گفت که دختران در 12 سالگی به اندازه پسران 14 ساله رشد هیجانی و عاطفی دارند.
*مدرسه
در زندگی بیشتر کودکان احتمالاً مدرسه دومین خانه به شمار می رود و نفوذ اساسی در احساسات فرد دارد و حتی در بعضی موارد تأثیر و نفوذ مدرسه بیش از خانه است. وقتی کودک به مدرسه می رود وارد دنیایی می شود که حمایت یا حمایت افراطی و طرد خانه در آن وجود ندارد. کودک در مدرسه فقط خودش است و با افراد بیگانه و چهره های تازه برخورد می کند و در سنی است که هنوز به پناه دادن و حمایت بزرگسالان نیاز دارد. گرایش های دیگران نسبت به کودک و داوریهایی که درباره ی او می کنند در رشد و تکامل خودشناسی او بسیار مؤثرند.
با توجه به اهمیت تأثیر عواطف در یادگیری، معلمان نیازمندند موقعیت هیجان و عاطفه را در عمل یادگیری بشناسند و کلاس درس و مدرسه را طوری ترتیب دهند که محیط لذت بخش و مطمئنی برای همه دانش آموزان باشد،ميگنا دات آي آر، یادگیری به صورت یک تجربه فعال و هیجان انگیز درآید و هر کودک از لحاظ عاطفی چنان در کارهایش غرق شود که از انجام دادن آنها لذت ببرد و همه فعالیت های درسی برای او معنادار باشند.
معلم نباید فراموش کند که معنا و مفهوم حوادث بین دو فرد به ادراک و تفسیر و برداشت آنها از آن حوادث ارتباط دارد. بنابراین، معنا عبارت از کنش ادراک فرد از خود در ارتباط با جهان است و ادراک هدفهای خویش و اینکه تا چه اندازه موفق خواهد شد نیز در این «معنا» مؤثر خواهد بود.
هیجانها و عواطف نتیجه محرکها نیستند بلکه معانی که آن محرکها برای فرد دارند باعث پیدایش هیجانهای مختلف می شوند. فرد، همچنانکه بتدریج می تواند خود و جهاتش را بشناسد، به ارزشیابی موفقیت آمیز فرهنگی که مردم مورد علاقه او بدان اعتقاد دارند می پردازد و آن را به صورت یک نظام ارزشی برای خود در می آورد که این نیز کاملاً جنبه عاطفی دارد.
هرگاه هیجانها و عواطف را چنین تعبیر کنیم درباره ی راهی که کودکان احساس می کنند و معنایی که موقعیت کلاس درس برای ایشان دارد بیشتر خواهیم اندیشید و معلم بزرگترین نقش را در این مورد بعهده دارد و او در صورتی می تواند این نقش را بطور مطلوب ایفا کند که خود از لحاظ عاطفی سالم باشد. معلمی که ناسازگاری شخصی دارد، از تعارضهای مختلف رنج خواهد برد و این نیز مشکل بزرگی را برای دانش آموزان بار خواهد آورد. به همین سبب، کوشش برای تأمین رفاه خاطر معلم باید از مهمترین وظایف مسئولان اداره یک کشور باشد. به عبارت دیگر، معلمی هرگز شخص را به اختلال های عصبی گرفتار نمی کند ولی اگر شخص قبلاً از چنین اختلالهایی رنج ببرد طبعاً معلمی آنها را تشدید خواهد کرد.

پی نوشت ها :

1- Sigmund Freud (1856-1939) روانپزشک معروف اتریشی است که بنیانگذار و پدر روانکاوی به شمار می رود. از آثار مشهور او می توان کتابهای: مقدمه عمومی بر روانکاوی، مرض شناسی روانی در زدنگی روزانه، تعبیر خواب (این کتاب به وسیله آقای ایرج پور باقر به فارسی برگردانده شده است)، توتم و تابو و تمدن و نارضایتی های آن را نام برد.
2- چگونگی «شرطی کردن» را باید در کتابهای روان شناسی عمومی و روان شناسی یادگیری مطالعه کرد.
3- F.L. Goodenough (1886-1959) از جمله روان شناسان مشهور در روان شناسی کودک و تکوینی و آزمایشی عقلی است و کتابهای روان شناسی رشد و سنجش هوش به وسیله رسم را تألیف کرده است.
4- Elizabeth Bergner Hurlock (1898- ) روان شناس کودک در دانشگاه کلمبیا است که مطالعات ارزنده ای درباره ی چگونگی رشد و تکامل و یادگیری کودک دارد و کتابهای رشد و تکامل کودک و روان شناسی نوجوانی و رشد و نمو کودک و روان شناسی رشد را نوشته است.

نویسنده: علی اکبر شعاری نژاد
منبع مقاله : شعاری نژاد، علی اکبر؛ (1385)، روان شناسی رشد، تهران: نشر اطلاعات، چاپ نوزدهم 1388
+ نوشته شده در  شنبه بیست و سوم فروردین 1393ساعت 12:3  توسط ليلا علائي فرد  | 


دانيال محمدي

مبحث آموزشي: يك گراند

+ نوشته شده در  سه شنبه نوزدهم فروردین 1393ساعت 13:27  توسط ليلا علائي فرد  | 


فاطمه منصوري

مبحث آموزشي: بك گراند

+ نوشته شده در  سه شنبه نوزدهم فروردین 1393ساعت 13:25  توسط ليلا علائي فرد  | 

زهرا بلوسي

مبحث آموزشي: بك گراند انگشتي

+ نوشته شده در  سه شنبه نوزدهم فروردین 1393ساعت 13:24  توسط ليلا علائي فرد  | 


عسل بهروزی

مبحث آموزشی:ریتم

مبحث اموزشي:پاستل گچی


+ نوشته شده در  سه شنبه نوزدهم فروردین 1393ساعت 13:14  توسط ليلا علائي فرد  | 


آیسان حداد رضائی

مبحث اموزشي: كاليج

+ نوشته شده در  سه شنبه نوزدهم فروردین 1393ساعت 13:6  توسط ليلا علائي فرد  | 

نقد نظریه پیاژه (در سطح کاربستی)

شاید بتوان برجسته ترین جنبه‌ی کاربستی نظریه پیاژه را در امر تعلیم و تربیت و آموزش مشاهده نمود. لذا اندیشه‌های پیاژه را می توان هم در سطح سیاست‌گذاری‌ها‌ی کلان و راهبردی آموزش و هم در سطح خردتر آموزش بسط داد. نگاهی به آراء نظریه پردازان آموزش و پرورش گویای آن است که سه نوع موضع گیری درباره یادگیری وجود دارد:

  • یادگیری مبتنی بر نمویافتگی و پافشاری در مورد نقش ارگانیسم در به ثمر رساندن یادگیری.
  • یادگیری مبتنی بر نقش محیط (عوامل بیرونی) از واتسون تا اسکینر.
  • یادگیری براساس تعامل ارگانیسم و محیط.

بر این اساس می توان دو نوع نظام آموزشی را مطرح کرد:

  • نظام آموزشی بسته
  • نظام آموزشی باز

در نظام آموزشی بسته:

  • محتوا هدفها و راهبردهای آموزشی از پیش تعیین شده اند.
  • لوازمی برای آموزش در نظر گرفته می شود که برای همه کلاسها یکسان‌اند.
  • تعامل بین نظام محدود کلاس و بافت وسیعتر فرد به حداقل تقلیل یافته است.
  • تعامل بین دانش آموز و لوازم تربیتی مشخص شده است و با نظام پاداش و تنبیهی مهار شده است.

ویژگی های برنامه در نظام آموزشی بسته:

  • آموزش در قالب یادگیری به صورت یک فرآیند تراکمی و خطی سازماندهی شده است.
  • کارآمدی در یادگیری بر همه چیز مقدم است.
  • نقش برنامه ریز، معلم و ارزیاب از یکدیگر متمایز است: برنامه ریز هدفها، محتواها و راهبردها را تعیین می‌کند، معلم در نقشی منفعل و انتقال دهنده است.
  • هدفهای رفتاری به صورت دستیابی به هنجارهای موفقیت در هر قسمت از برنامه جلوه‌ گر می‌شود.
  • رفتار در مقوله‌ی قبول و مردود قالب‌ریزی می‌شود و نظام پاداش و تنبیه جزء راهبردهای تربیتی است.

اما بر مبنای نظریه پیاژه، نظام آموزشی باز:

  • بر یک نظام شخصیتی فعال استوار است یعنی تمرکز بر یک الگوی انسان تمام عیار.
  • تفاوتها مورد تاکیدند اما نه به منظور برچسب زنی یا مقوله بندی بلکه با هدف پیگیری تا عمق.
  • به فعالیت فرد به صورت یک نظام فعال شخصیت نگریسته می شود.
  • پیشامدهای احتمالی از اهمیت تحسین برخوردارند.
  • فعالیت خودجوش و ارتجالی (انگیزه انى و بدون فکر قبلى) فرد جزء برنامه و بافت آموزشی است و حاوی یک عدم تعادل مداوم به منزله‌ی یک حالت پایدار است.
  • به جای توجه به محصول، توجه به فرآیند اساس کار قرار می گیرد و پیشرفت از خلال فرآیند نگریسته می‌شود.

ویژگی های برنامه در نظام آموزشی باز:

  • در یک برنامه مبتنی بر نظام آموزشی باز، داشتن مفهومی جامع از دانش آموز، محیط آموزشگاهی و مبادلات دانش آموز با گستره‌ی خارج از مدرسه اساس کار است. آنچه دانش آموز از مدرسه برداشت می‌کند را باید بتواند در خارج از مدرسه به کار بندد.
  • یک برنامه‌ی باز با یک عدم تعادل مشخص می شود. این وضع به تغییر و تطور رغبتها و نیازهای فرد پاسخ می‌دهد. (معلم و محتوای آموزش در جهت ایجاد سئوال حرکت می کند.)
  • معلم نیز فعال است و برنامه ریز، اجراکننده و نظارت کننده است.

این سیستم آموزشی با توجه به فلسفه‌ی آموزش و پرورش جامعه‌ محورانه و فردمحورانه‌ی پیاژه منطبق است.

با توجه به نظریه ی تعاملی پیاژه امروز می‌دانیم که:

  • چهار عامل برای تحول روانی ضروری هستند: نمو یافتگی، تعامل جسمانی، تعامل اجتماعی و تعادل جویی. فراهم آوردن شرایط همزیستی این چهار عامل در کلاس و سیستم آموزش مستلزم درک فعالیت خودجوش دانش‌آموز به منزله‌ی شکل عالی بنای خویشتن است.
  • شناخت بیشتر در اثر فرآیند ساختی به دست می‌آید نه از راه گرفتن و متراکم کردن اطلاعات. انسان سازنده است نه انبار کننده.
  • ساختن، مسیری را را طی می کند که این مسیر برای تمام کودکان و فرهنگ ها یکسان است.

پیامد این دیدگاه و نظام آموزشی باز عبارت است از:

  • یادگیری یا یاددهی باید یک فرآیند فعال باشد، کودک (فرد) باید هر دانشی را از نو ابداع کند نه آن که نتایج آن را بپذیرد.
  • تعامل اجتماعی بین کودکان دارای اهمیت تحقیق است و به کودک اجازه‌ی فهم نسبت نظرها را می‌دهد.
  • عمل عقلی مبتنی بر تجربه‌ی مستقیم مقدم بر عملی است که بر زبان مبتنی است. معنای کلمات و تصاویر تابع شناخت عملیاتی است.

تحقیقات صورت گرفته برمبنای نظریه‌ی پیاژه و در حیطه‌ی تعلیم و تربیت منجر به شکل‌ گیری چهار اصل مهم در آموزش گردیده است:

  • اصل اهمیت آمادگی: این اصل از تاکید پیاژه بر درونسازی نشأت می‌گیرد. یک تجربه‌ زمانی سودمند است که کودک بتواند آن را در ساختارهای شناختی خود درونسازی کند و به آن معنا دهد. آموزش فراتر از سطح تحول کودک فاقد نتایج مثبت است.
  • اصل اهمیت انگیزش برای فعالیتهای شناختی: محتوای آموزشی بیش از حد پیشرفته و یا بیش از حد ساده مطلوب نیست. محتوای مطلوب یک محتوای چالش برانگیز با درجه ی دشواری بهینه است که می‌تواند باعث عدم تعادل و انگیزه‌ی تعادل‌جویی در فرد شود.
  • اصل ارتباط اجتناب ناپذیر بین سطوح تحول روانی و محتوای آموزش: کودک و سطوح تحولی وی محور آموزش قرار می گیرد.
  • اصل عمل: این اصل به تاکید پیاژه در مورد هوش به منزله‌ی عمل می‌پردازد. وی از روش های تربیتی منفعل، تکراری و خیلی کلامی ناخشنود است. به عقیده‌ی وی آموزش باید براساس کنجکاوی طبیعی کودک و تمایل طبیعی او برای عمل در جهان به منظور فهم آن بنا شود.

به تعبیر پیاژه: فهمیدن منجر به ابداع کردن می‌شود. در کل هدف پیاژه تربیت افراد خلاق است نه دنباله رو و تبعیت جو.

منبع: یعقوب شفیعی‌فرد(دانشجوی کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی)

+ نوشته شده در  شنبه دهم اسفند 1392ساعت 11:38  توسط ليلا علائي فرد  | 

بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان از دیدگاه ژان پیاژه‌


ژان پیاژه پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه درخصوص استاندارد کردن آزمونی درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت. او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد یکسان نیست و پاسخ دادن آنها نشان می‌دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می‌کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد.
هر چند سوال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می‌شد که «انسان چگونه فکر می‌کند؟» ولی در دوران حیات علمی‌ خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سوال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد. در این مقاله روش‌شناسی مطالبات پیاژه، انسان‌شناسی او و شناخت و مراحل رشد شناختی انسان از نگاه او بررسی شده است.

بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان و نوجوانان مقدمات نگارش ده‌ها کتاب و چند صد مقاله را برای او فراهم آورد که از آن جمله می‌توان به زبان و تفکر کودک (1924)، داوری و منطق کودک (1925) مفهوم کودک از جهان (1926) و داوری اخلاقی کودک (1932) اشاره کرد. 
مسلماً ژان پیاژه یکی از پرکارترین اندیشمندان قرن بیستم به حساب می‌آید که علاوه بر نگارش آثار عمیق و بدیع، به لحاظ حجم آثار نیز جایگاه برجسته ای دارد. برخی از کتبی که پیاژه به نگارش در آورده حاصل مطالعات او درباره چگونگی رشد شناختی سه فرزند دخترش است که می‌توان کتاب‌هایی همچون اساس هوش کودک (1935) شکل‌گیری واقعیت در ذهن کودک (1937) و بازی و تقلید در کودکی (1940) را نام برد.
بسیاری از دانشمندان از آثار پیاژه تاثیر پذیرفته‌اند که از آن جمله می‌توان به لارنس کلبرگ که در نظریه اخلاقی‌اش بدون شک متاثر از نظریه شناختی پیاژه بوده است و جروم برونر اشاره کرد.

شیوه مطالعه پیاژه

مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی‌ چگونه حاصل می‌شود. شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد. او برای پاسخگویی به این سوال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد. او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد.  
مسلماً نمی‌توان آرای او را صرفاً محصور در قلمرو روان‌شناسی دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست‌شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است. برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره‌مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است.

نگاه پیاژه به انسان‌


پیش از بررسی آرا و نظرات پیاژه درخصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او به فاعل‌ شناس مورد بررسی قرار گیرد. تشابه بسیار زیادی میان دیدگاه‌های پیاژه و فیلسوفان بنامی‌ همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه می‌دانیم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنیان اصلی وجود آدمی‌را عقل می‌دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حیوان ناطق تعریف کرده و دکارت نیز از جوهر عقل در آدمی‌سخن به میان آورده است. پیاژه نیز به تبعیت از آنها به جایگاه عقل اشاره و هوش و عملکرد‌های آن را اساس هستی آدمی‌در نظر می‌گیرد. 
پیاژه در بحث رشد آدمی، آن را به عنوان یک کل واحد در نظر می‌گیرد که در این فرآیند رشد،‌شناخت، عواطف، خواسته‌ها و اعمال فرد در ارتباطی متقابل تحول می‌یابند. به عبارت دیگر او معتقد است که «محتوای شناخت آدمی‌مجموعه‌ای از دریافت‌های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی است».
در بسط این مطلب می‌توان چنین گفت که نه تنها نمی‌توان میان روان کودک و ساختمان وجودی او مرزبندی کرد بلکه حتی نمی‌توان روان کودک را به اجزای مجزا از هم از قبیل تفکر، احساسات و اعمال تقسیم کرد. این به علت آن است که از نگاه پیاژه انسان از همان بدو تولد یک موجود واحد است که در جریان رشد در قالب یک کلیت واحد تحول می‌یابد. در یک کلام روان متحول آدمی‌همچون شبکه در هم تنیده‌ای است که همواره در حال رشد و پیچیده‌تر شدن است. 
پیاژه در بیان آرا و نظرات خود پیرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به این موضوع مخالف است. چنان‌که می‌دانیم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفیدی (tabula rasa) است که تنها عوامل خارجی به آن شکل می‌دهد. 
پیاژه همان‌گونه که با جان لاک مخالف است با دیدگاه برخی روان‌شناسان که روان کودک را به یک دستگاه پیچیده و آماده تشبیه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغییرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار می‌دهد.
او روان کودک را به گیاهی تشبیه می‌کند که از یک سو تحت تاثیر محیط خارجی است و از سوی دیگر «از درون و متناسب با نیروهای داخلی» به رشد خود ادامه می‌دهد. او با طرح چنین دیدگاهی به فعال بودن روان کودک و تاثیرگذاری بر محیط خارجی تاکید می‌کند. به چنین تاثیرگذاریو تاثیرپذیری، الگوی تاثیر متقابل زیستی (the biological interplay model)  گفته می‌شود.

مساله شناخت‌

چنان که پیش از این بیان شد مسأله اصلی پیاژه این بود که شناخت آدمی‌از جهان خارج چگونه حاصل می‌شود. هنگامی که سخن از مفهوم شناخت به میان می‌آید مقصود تمام دانشی است که آدمی‌به دست می‌آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکیل مفهوم و ادراک را در بر می‌گیرد. در نگاه رایج به مسأله شناخت، شناخت آدمی ‌به منزله رونوشت و عکسی از واقعیت خارجی در نظر گرفته می‌شود که از طریق حواس بر ذهن کودک نقش می‌بندد. 
بر خلاف چنین دیدگاهی، پیاژه معتقد است که شناخت یک جریان پویاست. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج می‌داند. او در نقد دیدگاه رایج پیرامون شناخت به ذکر این دلیل اکتفا می‌کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعیت‌های خارج باشد، دیگر نباید میان کیفیت دریافت‌های کودک و دریافت‌های بزرگسالان تفاوت‌هایی وجود داشته باشد، در حالی که حقیقت چیز دیگری است. در نتیجه باید چنین گفت که جهان خارج در چارچوب طرح‌های ذهنی فرد معنا پیدا می‌کند.
یکی از نظرات معروف ژان پیاژه که دارای اهمیت بسیاری است طرح نظریه رشد شناختی  ادراکیcognitive development  perceptual است. او در بیان نظریه خویش به تحلیل دقیق رشد زبان، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختی  ادراکی کودک وابسته به رشد طبیعی اوست و چنین رشدی خود از دوره‌ها و مراحل مختلفی تشکیل شده که هر مرحله مکمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پیرامون موجب رشد عقل او می‌شود.
کودک در چنین کنشی و برای پی بردن به مفهوم چیزی یا وضعیتی از قالب‌های فکری (schemas) بهره می‌برد. چنین قالب‌های فکری و به تعبیری صورت‌های ذهنی، کودک را در ارتباط با محیط یاری می‌کنند و در عین حال این قالب‌ها برای پیشرفت در رشد شناختی  ادراکی کودک همواره در جهت تکامل تغییر می‌یابند و به صورت سازماندهی (organization)  و سازگاری (adaptation) نمودار می‌شوند. منظور از سازماندهی این است که «همه جانوران اعم از انسان و حیوان می‌کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثری عرضه کنند».
مقصود از سازگاری «جنبه پویایی سازماندهی است که بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت‌های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است». مسلما روش‌های سازش در هر گروه متفاوت است لکن به اعتقاد پیاژه سازگاری با واقعیت دارای دو جنبه است:

  • درونسازی(assimilation
  • برونسازی(accommodation)

این دو وجه در تمام مراحل رشد شناختی وجود دارند و در عین حال که مکمل یکدیگرند به شخص کمک می‌کنند طرح‌های ذهنی خود را ایجاد و تغییر دهد و سپس به صورت ساخت‌های ذهنی خویش در آورد. پیاژه در کاربرد این دو واژه متاثر از مفاهیم زیست‌شناسی بوده است: چنانچه در زیست‌شناسی تاثیر متقابل جذب و هضم (درونسازی و برونسازی) موجب رشد گیاهان می‌شود، در فرآیند درونسازی، آگاهی‌های دریافتی از محیط به نحوی در ذهن فرد سازماندهی می‌شوند که با شناخت‌های قبلی او هماهنگ باشند. به عنوان مثال طرح ذهنی کودک شیرخواره که همه چیز را به دهان خود فرو می‌برد این است که همه چیز مکیدنی است. 
در فرآیند برونسازی ساخت شناختی کودک با واقعیت خارجی هماهنگ می‌شود. به عبارت دیگر در برونسازی آگاهی قبلی کودک با آگاهی‌های جدید انطباق پیدا می‌کند. به عنوان مثال کودک بتدریج درک می‌کند همه اشیا خوردنی نیستند و مراقبت‌های والدین موجب می‌شود کودک بفهمد نباید هر شیء را در دهان بگذارد. 
بدون تردید برونسازی و درونسازی نقش مهمی‌ در ایجاد تعادل‌های شناختی در ذهن فرد ایفا می‌کنند. ضعف در سازگاری موجب غلبه یکی از این دو جریان [درونسازی و برونسازی] بر ذهن شخص خواهد شد. تسلط جریان درونسازی بر ذهن موجب می‌شود فرد در به‌کارگیری آگاهی‌های به دست آمده از محیط دچار اشتباه شود. 
مثلا کودکی که خورشید و ماه را جاندار می‌پندارد، اطلاعات کسب شده در مورد کرات آسمانی را در طرح ذهنی «جاندار پنداری »(animism)  خود وارد می‌کند و تغییری در این طرح ایجاد نمی‌کند و طبعا دچار اشتباه می‌شود. از سوی دیگر غلبه برونسازی بر ذهن فرد موجب می‌شود فرد مقلدانه با محیط خود مواجه شود. 
به همین دلیل عالمان تربیت تاکید می‌کنند نباید در روند آموزش به پاسخ‌های حافظه‌ای کودک امیدوار بود، چه بسا او بدون فهم پاسخ، به تکرار طوطی وار مطالب روی آورده است. فرآیند درونسازی و برونسازی موجب رسیدن فرد به تعادل (equilibrium)  و تغییر مفاهیم و ساخت‌های ذهنی در رشد شناختی است.
توجه به این نکته  بسیار مهم است که هر تعادلی مقدمه‌ای برای رسیدن به تعادل بعدی است و این تعادل جویی همواره ادامه دارد ولی فرد هیچ‌گاه به یک تعادل واقعی و کامل دست نمی‌یابد. علت عدم حصول تعادل واقعی و کامل این است که محیط و محرک‌های خارجی همواره در حال تغییر و تحول هستند و به تبع آنها نیز تعادل ذهنی امری موقتی خواهد بود.

مراحل رشد شناختی از نگاه پیاژه‌

بدون شک نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، یکی از گرانبهاترین دستاوردهای این روان‌شناس سوئیسی در قلمرو رشد و تعلیم و تربیت محسوب می‌شود. در دیدگاه پیاژه همان‌گونه که رشد بدنی فرد توام با یک سری دگرگونی‌های منظم و متوالی است، رشد روانی فرد نیز همان مراحل و دوره‌ها را طی می‌کند.

  • دوره اول : حسی حرکتی (sensorimotor)

به لحاظ زمانی دو سال اول حیات کودک مربوط به این دوره است. در این دوره کودک سرگرم کشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او کشف می‌کند برای دست زدن به یک شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز کند. در این دوره جهان اطراف برای کودک کاملا نامنظم و آشفته به نظر می‌آید. کودک از وجود مستقل خویش غافل است و  نمی‌تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود. 
همه چیز حول محور خود کودک تعریف می‌شود و به همین دلیل پیاژه از واژه «خود محوری»‌ (egocentric) برای کودک استفاده می‌کند. تا پیش از یک سالگی جهان پیرامون کودک حالت ثبات و دائمی ‌ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم‌ترین و اساسی‌ترین اکتشاف شناختی کودک یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می‌دهد. کودک به این نکته پی می‌برد که اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر کودک در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یک شیء و خود شیء پی می‌برد.

  • دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational)

این دوره سن دو  تا هفت سالگی را شامل می‌شود. در این دوره کودک این توانایی را پیدا می‌کند که میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود. چنین توانایی در جریان کارکردهای رمزی (semantic functions) برای  کودک حاصل می‌شود. جهان کودک صرفا به زمان حال محدود نمی‌شود بلکه گذشته، حال و آینده را نیز در می‌یابد. ویژگی اصلی این دوره رشد کارکرد‌های نمادی در قلمرو زبان است. کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه‌ها استفاده می‌کند. مسلما «زبان عالی‌ترین و پیچیده‌ترین روش نمادی است که کودک در این دوره فرا می‌گیرد». 

با وجود این، کودک همچنان ناتوان از جداسازی واقعیت‌های خارجی از علائمی‌است که به کمک آنها این واقعیت‌ها را توصیف می‌کند: در نتیجه «خود محوری» کودک همچنان پا برجاست. کودک چنین تصور می‌کند که نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این‌که رویا‌های او اموری واقعی در جهان خارج هستند. 

مهم‌ترین مشکل کودک  در این مرحله این است که هنوز به طور کامل و دقیق شناختی از دنیای درون و بیرون به دست نیاورده است. از نکات جالب توجه این است که کودک در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یک ویژگی طبقه‌بندی می‌کند. برای مثال «همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شکل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف نظر از رنگ آنها در یک گروه قرار می‌دهد.» 

  • دوره سوم: عملیات عینی ‌(concrete operations

در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی کودک می‌تواند به مفهومی ‌از زمان، مکان، عدد، اندیشه درستی و... برسد. در این دوره او به دستکاری نشانه‌ها می‌پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فکر کند. با وجود این فکر منطقی کودک محدود به مسائل و امور عینی است.
از سوی دیگر تفکر با موضوع تفکر همچنان در آمیخته است. یکی از یافته‌های پیاژه دراین دوره مفهوم «چند سو نگری» است. منظور از چند سو نگری این است که کودک هر شیء و یا رویدادی را از جنبه‌ها و سطوح مختلف مورد بررسی و طبقه بندی قرار می‌دهد.
در این دوره کودک کشف می‌کند دیگران نیز همچون او دارای اعتقادات و علایق مختلف هستند. کودک قادر است که خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درک کند. نکته جالب توجه این است در این دوره، کودک برخلاف بزرگسالان که تلاش می‌کنند واقعیت‌ها را معیار آزمون فرض‌های خود قرار دهند، بر این امر اصرار دارد که فرض‌های او صحیح بوده و تلاش می‌کند هر جا میان نظرات او و واقعیت‌ها تفاوت وجود دارد، تعبیر مناسب دیگری از آنها ارائه کند. چنین ناتوانایی‌ای در تفکیک فرضیه‌ها و واقعیت‌ها موجب روی آوردن به انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز می‌شود. 

  • دوره چهارم : عملیات صوری ‌(formal operations

این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می‌شود.در این دوره تفکر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می‌شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه‌ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح کند. او به این نکته پی می‌برد که نظریه‌ها و الگوها در باب واقعیت‌های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت‌ها. نوجوان برای آینده خود آرمان‌ها و هدف‌هایی را ترسیم می‌کند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد. 
در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت‌ها شده است لکن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را کسب نکرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه کرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می‌شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب «توانایی نامحدود فکر» نشان داده شده است.
مهم‌ترین ضعف این دوره آن است که فرد نمی‌تواند پی به این نکته برد که در تفکر همه چیز امکان تحقق دارد ولی چنین چیزی برای واقعیت صادق نیست. از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغییر کیفی در ظرفیت‌های شناختی انسان نخواهیم بود و تنها محتوای فکری و نه ساخت‌های ذهنی فرد عمق و گسترش می‌یابد.

چند نکته درباره مراحل رشد شناختی

  • مراحل مختلف رشد شناختی مطرح شده توسط ژان پیاژه  به لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. مقصود از تفاوت کیفی این است که دریافت کودک از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت است و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشکال مختلف صورت می‌گیرد.

 

  • هر یک از مراحل مختلف رشد شناختی،ساخت و عملکرد خاص خود را دارد. این به معنی آن است که تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتاً معین ظاهر می‌شود و کودک نمی‌تواند بدون طی مرحله پیشین به مرحله بعدی وارد شود. 

 

  •  دامنه زمانی تحول شناختی از یک مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت درونی کودک  و شرایط محیط خارج متفاوت است.
  • پیاژه مراحل مختلف رشد کودک را با توجه به پژوهش‌های گسترده‌ای که زمینه شکل‌گیری مفاهیم مختلف شناختی  مفاهیمی ‌همچون مکان، فضا، زمان، علیت، عدد، قانون و ...  انجام داده و همچنین با توجه به نحوه تخیل و زبان آموزی، رفتار و اخلاق کودک بیان کرده است.

منبع:

جام جم آنلاین(محمدمهدی میرلو)


+ نوشته شده در  شنبه دهم اسفند 1392ساعت 11:17  توسط ليلا علائي فرد  | 

john.dewey

آماده کردن کودک برای زندگی آینده یعنی او را مسئول خود کردن و طوری تعلیمش دادن که بتواند آماده استفاده کامل از تمام قابلیت‌هایش باشد.

"جان دیویی"

+ نوشته شده در  شنبه بیست و ششم بهمن 1392ساعت 19:19  توسط ليلا علائي فرد  | 

مطالب قدیمی‌تر